NEUROPSICOLOGÍA DEL ADULTO Y
NEUROPSICOLOGÍA DEL NIÑO
Entre otros, Critchley (1970), había dedicado
un capítulo de su libro al “contexto afasiológico”
de la dislexia en el que señala la incidencia que
la patología neuropsicológica del adulto tenía
en las interpretaciones de lo que les pasaba a
los niños.
Recientemente Gaillard (1998, pág. 51) realizó un
cuidadoso análisis de la transición de la neuropsicología
del adulto a la que llama “neuropsicología del
desarrollo”. En su examen la noción de “desarrollo”
es central y le permite revisar muy cuidadosamente
particularidades de la neuropsicología infantil en la
que múltiples similitudes y otras tantas diferencias
llevan naturalmente a la confrontación.
Como se verá en la sección 5, nuestro grupo
considera que la noción clave para explicar el enlace
entre la neuropsicología del adulto y la del niño es la
de aprendizaje, entendido como el procesamiento
de la información en el cerebro. Desde este punto
de vista, el cerebro infantil se organiza en los tres
últimos meses del embarazo con, al menos, tres
tipos de información: emocional, propioceptiva y
sensoperceptiva. Recientemente, investigaciones
de Alcaraz y Martínez (2001), mostraron que hay
modificaciones electroencefalográficas en el feto,
de acuerdo a la tonalidad de la voz de la madre.
Del mismo modo, en su trabajo anterior (Alcaraz
y Martínez, 2000), habían mostrado la incidencia
de la información emocional en la comunicación
madre-niño.
De manera que en el momento del nacimiento,
el lactante tiene organizados patrones de la memoria
Estado de la neuropsicología infantil
de largo plazo sobre los que van a ir implantándose
nuevos conjuntos de información, básicamente
sensoperceptiva y generada por la actividad,
que establecerán gradual y progresivamente, la
organización de las funciones cerebrales superiores.
Estas, fundamentalmente el lenguaje, las gnosias
visuoespaciales y las praxias de la mano derecha,
serán las bases del aprendizaje escolar.
Este continuo proceso de aprendizaje no tiene,
sin embargo, por qué ser siempre normal. Por
el contrario, los mismos procesos que sustentan
el aprendizaje fisiológico, desviados, dan lugar a
procesos de aprendizaje patológicos que también
generan patrones de la memoria de largo plazo pero
anormales y cada vez más anormales. Corresponde
reconocer que los procesos fisiológicos del
aprendizaje normal se han ido transformando en
fisiopatológicos y éstos generan, de más en más,
unidades anormales4
Es también la noción de aprendizaje la que
sustenta la necesidad de abordar el tratamiento
de los problemas neuropsicológicos infantiles lo
más temprano posible, ya que cuando esto se hace
así, se atenúan las probabilidades de secuelas y se
garantiza el reencauzamiento pleno del aprendizaje
de las funciones comprometidas.
Tomado de: http://www.acnweb.org/acta/2008_24_S2_5.pdf
FUNDAMENTOS NEUPSICOLOGICOS EN GRAFISMOS
Impreciso e inseguro maniobra el niño
el lapicero al realizar los primeros trazos:
ora arriba, y mira una vez; ora abajo, y
mira de nuevo. El gesto se tuerce, la forma
se distorsiona en un sinfín de movimientos
ingobernables, la pastosa figura apenas
guarda semejanza con los modelos que
enseña la profesora. Otra vez a probar y
otra vez la inconsistente inercia desvía los
impulsos en un mar de rayas caóticas. ¡No
consigo hacer esta letra, mama, mamaaaa,
hazla tú, hazla tu. No puedo hijo, si quieres
aprender a escribir has de hacerlo tú solo…
Trazo a trazo, gesto a gesto, ensayo
y error, horas incontables de esfuerzos
perdidos sobre la mesa de una cocina
diseñando unas formas que nunca se resuelven.
Meses y años pasan y se condensan
en el archivo de los aprendizajes neuromotores
hasta que, al fin, el diseño se
construye, la figura se perfila, el lenguaje
gráfico se enhebra en la consistencia de
nuestro tejido cerebral y el niño aprende
a distinguir los signos, aprende que aquellas
formas extrañas y remotas significan
su nombre cuando van juntas y ordenadas.
Ante sus ojos infantiles se yergue una
inabarcable montaña de otros signos que
también significan su apellido y el nombre
de sus padres, el de sus abuelos, la
profesora y amigos y todas las cosas que
contiene su mundo conocido.
Imperceptiblemente la adquisición del
lenguaje y la escritura penetra dentro de
su mente, y con ellos accede la cultura y la
civilización, el conocimiento y el saber, y
puede comunicarse con los otros a través
del espacio y del tiempo, los idiomas y las
distancias, y entra en una nueva dimensión.
El niño no es consciente del inusitado
proceso que experimenta, pasará sus
días sobre la tierra sin comprender que
su aprendizaje es una osmosis profunda
que le posibilita entrar en comunión de
mente y pensamiento con todos los seres
humanos. Y así avanzamos hacia delante.
Una y otra vez resuelve los trazos de
esos signos combinados y, con el ensayo,
se acelera el gesto que conduce a la forma
y, al final, la forma se construye a partir del
movimiento sin que el movimiento haya
de plegarse a la forma como al principio.
El impulso se libera, los signos brotan libres
dimanados de unas áreas cerebrales
ajenas al control consciente. La velocidad
aumenta, las saturaciones se brisan o se
condensan conforme el gesto requerido,
la presión se adecua a la acción manual y
adopta un ritmo armónico y estereotipado.
El automatismo emerge del sustrato
somático y pergeña las letras como las
notas de una música acompasada que
cantara la progresión de nuestro pensamiento.
Y ese aprendizaje lo acompañará
de por vida y le definirá como individuo.
Aparte de la literatura que podamos
hacer, lo cierto es que el aprendizaje de
la escritura por parte del niño es un inusitado
proceso que cautiva y asombra.
El trabajo del perito calígrafo consiste en
identificar el movimiento gráfico intrínseco
al escribiente, y tener en cuenta los
fenómenos inherentes a la adquisición de
la práctica escritural, citamos estos:
· Sustitución de la ejecución morfológica
consciente por gestos motores automatizados.
· Control del impulso inercético.
· Aumento de la velocidad global en el
trazado.
· Simplificación morfológica.
· Adecuación del ritmo.
“El trabajo del
perito calígrafo
consiste en
identificar el
movimiento
gráfico intrínseco
al escribiente,
teniendo en
cuenta los
fenómenos
inherentes a la
adquisición de la
práctica escritural.”
fundamentos neuropsicológicos en la
identificación de grafismos manuscritos
20
· Establecimiento de distancias constantes
en las referencias extrínsecas e
intrínsecas a la escritura.
· Establecimiento de tamaños y proporciones
constantes entre los signos intraescritos.
· Homotecia gráfica.
· Adecuación de las tensiones, presiones
y aceleraciones a las trayectorias y los
cambios de dirección.
· Tendencia a la realización de gestos
gráficos estereotipados y repetitivos.
· Sustitución de la concepción del signo
unitario y morfológico (letra) por sistemas
metalingüísticos superiores.
Solo si en un escrito encontramos tales
rasgos podemos tener la certeza de nuestras
posibilidades en la labor identificatoria;
si, por el contrario, la producción gráfica
es de un iletrado o alguien no ejercitado
en escritura, nuestra labor será casi imposible
debido a la carencia de tales automatismos
idiosincrásicos, a no ser que algún
elemento fortuito facilite nuestra labor.
Tenemos ya una escritura personal con
las anteriores características, automatizada
e identificable para el experto que la
estudia. Desde una perspectiva neuropsicológica
se ha de entender que tales
grafismos son un reflejo instantáneo del
sistema neuromotor que las genera. La
escritura, como función nerviosa y cognitiva,
se ancla en la solidez de los enlaces
sinápticos y las redes neuronales que la
producen, y esto es algo característico de
todos los aprendizajes neuromotores que
se constituyen sobre la base del ensayo
y la práctica: el hecho de que si bien se
actualizan en un momento determinado
son en realidad independientes del
tiempo, el espacio y la circunstancia; permanecen
suspendidos en la esfera interna
de su autor y perviven y evolucionan
mientras no sufra daño o alteraciones el
sistema somático que la sustenta.
Tomado de file:///C:/Users/esperanza/Downloads/Dialnet-FundamentosNeuropsicologicosEnLaIdentificacionDeGr-3359401.pdf.
LA TEORÍA DE LA MENTE.
Cuando somos testigos de cualquier tipo de actividad o secuencia de
actividades llevadas a cabo por una persona o grupo de personas en general
tendemos a asignarle algún significado. Somos proclives a explicarnos los
comportamientos de los demás de tal manera que nos resulten consistentes y
que otorguen cierta continuidad al devenir de las acciones de los otros y al
discurrir de nuestros propios pensamientos.
Unos dirán que nacemos especialistas y eso nos hace humanos
competentes para lidiar con la opacidad de la conducta ajena. Otros van a
sostener que es la propia interacción en
espacios de experiencia compartidos,
la propia dimensión intersubjetiva, la
que hace posible que nos convirtamos
en hábiles mentalistas. Pero unos y
otros no niegan que nuestra actividad
comunicativa y nuestra vida de
relación se ven seriamente afectadas si
esa competencia falla. Buenos o malos lectores de las acciones o las
interacciones de los demás, somos en fin, compulsivos lectores. Acciones,
gestos, caras, miradas, diálogos; son vías regias para atribuir y descifrar la
intencionalidad que a ellos subyace.
¿Qué ocurre que algunas personas son más expertas que otras para
realizar estas lecturas?
¿Qué sucede que otras son apenas novatas o no aciertan en la lectura o
son «analfabetas» o «ciegas» a esos particulares «grafismos», «garabatos» y
«dibujos» mentales?
Participamos del supuesto siguiente: las acciones humanas son guiadas
por representaciones, creencias y deseos internos. Suponemos interioridad en
nuestros semejantes, isomórfica con nuestra propia interioridad. Poseemos un
mundo experiencial susceptible de ser compartido con nuestros congéneres.
Desde muy temprano compartimos experiencias. Comparte experiencias
emocionales quien dialoga o discute con otra persona, quien le muestra un
cuadro o un poema que ama, o una pareja cuando se mira a los ojos y crea un
mundo. También comparte experiencias un bebé que le señala a su mamá un
objeto con el fin de mostrárselo, con gestos que llamamos protodeclarativos
(Belinchón, Igoa y Rivière, 1992). Con menor o mayor nivel de complejidad, todo
aquel que comparte experiencias, necesariamente le atribuye al otro un mundo
experiencial. ¿Qué sentido tendría si no el hecho de compartirlas?
Cierto es que aquello que aparece como evidente, claro y natural nos
puede dar la idea -falsa- de que implica un proceso sencillo y simple. Pero a decir
verdad, la complejidad que entrañan las comunicaciones humanas, las sucesivasMÓDULO II: NEUROPSICOLOGÍA Y NEUROBIOLOGÍA.
EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO
6
y múltiples intuiciones y/o inferencias que se realizan en cada actividad
interpersonal exige de nosotros una serie de competencias que nos permitan
penetrar en los mundos mentales ajenos y propios.
Es precisamente el «ojo interior» del que nos habla Humphrey (1986), la
«mirada mental» referida por Rivière y Núñez (1996), la que nos abre las
posibilidades de desvelar la opacidad de la conducta de los otros, "leer" sus
mentes, organizar el caos en el que nos sumiría la «ceguera mental» (Baron
Cohen, 1995). Nos permite dar alguna interpretación a las conductas de las
personas y realizar predicciones acerca de sus cursos de acción. Comprender que
poseen deseos, creencias, intenciones. Un mundo de emociones y experiencias
diversas.
Son los psicólogos los que tratan de comprender las conductas humanas;
de explicar por qué la gente hace lo que hace de la manera que lo hace y
predecir lo que las personas harán en el futuro, qué planes seguirán, qué
estrategias pondrán en marcha. Astington (1993: 2) afirma que en ese sentido
todos somos psicólogos.
Por su parte, señala Humphrey (1986) : «Hace quince años en ningún libro
de texto que tratara el tema de la evolución humana se hacía referencia a la
necesidad del hombre de hacer psicología: sólo se hablaba de la construcción de
herramientas, del lanzamiento de dardos y de encender el fuego: es decir, de
una inteligencia práctica más que social».
Resulta significativa está cita, por un lado porque revela que los intereses
de algunos estudiosos de la evolución humana se dirigían hacia otros campos
que los implicados por el desarrollo de las capacidades interpersonales y la teoría
de la mente; por otro, porque promediando el año 2000 son muy numerosos los
trabajos acerca del desarrollo de habilidades mentalistas y los déficits que
supone su trastorno (Baron Cohen, 2000a).
Carruthers y Smith (1996) sitúan como punto de partida de los trabajos de
los psicólogos del desarrollo acerca de la teoría de la mente, el conocido texto de
primatología de Premack y Woodruff (1978), donde se plantea el interrogante
acerca de si los chimpancés tienen una teoría de la mente. De manera paradójica
esta pregunta descubre otra serie de asuntos no menos triviales: ¿a qué se llama
Teoría de la Mente? ¿Y qué ocurre con los humanos? ¿Resultará obvio
preguntarse acerca de las capacidades mentalistas en aquellos de quienes
prototípicamente se predica mente? (Rivière, 1991) En cualquier caso, ¿es una
capacidad «natural» o es una «teoría» elaborada acerca de las demás personas y
de uno mismo? ¿0 una conjunción de ambas posiciones?
La pregunta acerca de los chimpancés la responde Rivière (1997a: 6)
cuando afirma que en todo caso, de poseerla, la suya sería una «teoría de la
mente chimpancé». Es decir, ¿por qué habrían los chimpancés de compartir la
teoría de la mente con la especie humana?. La pregunta inicial puede haber
resultado ciertamente antropocéntrica, pero ha abierto un espacio de discusión
fecunda.
Tomado de: http://www.xfragil.org/tdah_maestros/modulo2.pdf
Desarrollo neurológico
2 años y medio
Motricidad
Salta con los pies juntos en el mismo sitio y camina de puntillas.
Manipulación
Tapa un bolígrafo y puede dibujar rayas rectas.
Social
Empieza a preguntar: "¿qué es…?" Tiene curiosidad cómo funcionan y para qué sirven los objetos que le rodean.
Lenguaje y conocimientos
Utiliza más de 100 palabras y es capaz de hacer frases de 2-3 palabras con verbo. Enumera varias partes de su cuerpo y utiliza en yo-tú-mío.
Es capaz de numerar varios dibujos de un cuento.
3 años
Motricidad
Sube escaleras apoyando un pie en cada escalón; también aguanta sobre un pie unos segundos. Es capaz de pedalear un triciclo y correr sin problemas.
Puede caminar de puntillas y con los talones.
Es capaz de manejar un triciclo.
Puede empezar a coordinar su cuerpo de manera que puede bailar bastante bien al ritmo de la música.
Manipulación
Tiene un grafismo redondo, se empieza a ponerse y a quitarse ropa sencilla. Puede dibujar alguna cosa reconocible.
Hace algún puzle simple e imita un trazo vertical con un lápiz.
Los tres años es la edad clave para observar si un niño es diestro o zurdo
Social
Cumple tres órdenes simultáneas. Su capacidad de comprensión es muy alta. Ya no se enfada con tanta intensidad y disminuyen las rabietas. Ayuda si uno se lo pierde.
Juega con otros niños, le gusta compartir su tiempo con sus iguales.
Es capaz, alrededor de los 30 meses, de ser completamente continente y no lleva pañales durante el día. A los tres años el control de esfínteres también es nocturno aunque hay un pequeño porcentaje de niños que no lo consiguen hasta los 5 años (enuresis nocturna). Primero se adquiere la continencia fecal y posteriormente la urinaria.
Lenguaje y conocimientos
Le gusta jugar mucho y emplea el juego simbólico. Diferencia género y número. Une frases y realiza frases de tres palabras. Conoce su edad en años y su nombre completo.
Puede mantener conversaciones y referirse al pasado.
4 años
Motricidad
Baja escaleras alternando los pies, salta sobre un pie manteniendo el equilibrio.
Manipulación
Es capaz de desabrochar un botón. Puede copiar un círculo, redonda, cruz y raya.
Social
Juega en colaboración con otros niños. Va solo al lavabo. Imita el rol de los padres.
Lenguaje y conocimientos
Sigue y comprende un cuento corto. Cuenta tres objetos, señala la línea más larga entre dos.
Crea frases complejas y une las frases con conjunciones.
Pregunta reiteradamente ¿por qué? ¿Cómo?
Es capaz de diferenciar perfectamente arriba-abajo, delante-detrás y entiende conceptos abstractos como: frío, calor, hambre o cansancio.
Es esta etapa el mundo se entiende mediante el pensamiento mágico (creen que los objetos tienen vida y que acontecimientos coincidentes en el tiempo tienen una relación causa-efecto). El pensamiento está dominado por la información que reciben por los sentidos y, muchas veces, no lógicas, de manera que pueden pensar que la moneda de mayor tamaño es la de más valor por ser la más grande.
5 años
Motricidad
Es capaz de andar hacia delante tocando un pie con el otro, salta pequeños obstáculos.
Se viste y se desnuda sin ayuda excepto los cordones de los zapatos.
Social
Le gusta ayudar en los quehaceres cotidianos. Le gusta participar en juegos competitivos.
Lenguaje y conocimientos
El grafismo es cuadrado. Dibuja a una persona en tres partes: cabeza, tronco y extremidades.
Cuenta hasta 10, sabe el concepto de cantidad, no solo la enumeración de carrerilla.
Pregunta el significado de algunas palabras.
Tomado de: http://www.mapfre.es/salud/es/cinformativo/desarrollo-neurologico-preescolar.shtml
LAS HABILIDADES GRAFOMOTORAS
La acción coordinada de todos los elementos grafomotores desencadena una serie de actividades
que. debidamente reiteradas, se convierten en habilidades: son las habilidades grafomotoras.
Se refieren principalmente a las destrezas que deben ir consiguiendo los segmentos superiores: el
brazo. Ias manos y los dedos sobre todo. Estas destrezas suponen una motricidad fina adecuada y
por tanto que el estadio de la viviencia global del cuerpo, vaya dando paso al estadio de las
vivencias segmentarias.
Pero si hay algo importante que destacar en este aspecto es precisamente que la correcta
consecución de las habilidades grafomotoras pasa por una serie de fases en las cuales no se puede
confundir la actividad con el objetivo final.
Evidentemente podemos observar este proceso:
1.ª Fase: Manipulación de las manos y de los dedos de forma lúdica.
2.ª Fase: Consecución de destreza y habilidades.
3.ª Fase: Coordinación de los movimientos y gestos hábiles.
4.a Fase: Instrumentalización de los resultados en función de otros objetivos: el grafismo, la
escritura.
Si desglosamos en varios apartados las habilidades grafomotoras, observamos los aspectos
siguientes que tipifican su desarrollo e incardinación habituada en el niño.
1. EL ADIESTRAMIENTO DE LAS YEMAS DE LOS DEDOS
Sabemos que la sensibilidad digital tiene uno de los máximos exponentes activos en las yemas de
los dedos. Las yemas de los dedos son como los ojos de las manos. Con ellas podemos reconocer al
tacto y distinguir perfectamente formas, texturas, grosores, tamaños. Con ellas acumulamos en
nuestro cerebro las sensaciones más sutiles: frío, templado, caliente, húmedo, mojado, seco. Con
ellas dominamos poco a poco los instrumentos, los objetos.
21
Las yemas de los dedos necesitan adiestrarse para conseguir esta sensibilidad, fortalecerse para
utilizar su fuerza, y relajarse para obtener tonicidad.
Las actividades tipo que trabajan esta actividad grafomotora son muy diversas. En las dos
primeras fases de manipulación y destreza son necesarias actividades globales y poco
diferenciadas: modelar, rasgar. En las fases siguientes se necesitan ya actividades específicas:
tecleos, movimientos propios de cada dedo, especialmente los que deben adiestrarse con mayor
precisión: pulgar, índice, medio.
Tomado de: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/lengua/infantil/grafomotricidad.pdf
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